Auf einen Blick
Schulsozialarbeit steht in Deutschland dauerhaft unter Finanzierungsvorbehalt. Die internationale Forschung zu schulischer Unterstützung ist dagegen ungewöhnlich klar, und zwar besonders in dem Punkt, der über den Einsatz knapper Stellen entscheidet.
- Gezielte Angebote wirkten mehr als doppelt so stark wie solche für alle.
- Umgesetzt wurde von Schulpersonal, nicht von Studienpersonal.
- Die Einbindung in den Unterricht war ein Wirksamkeitsmerkmal.
- Häufigkeit zählte: mehrmals wöchentlich wirkte stärker.
- Langfristige Vorteile zeigten sich unabhängig von der Herkunft.
Was wirkt und für wen
Die maßgebliche Metaanalyse hat ausschließlich Angebote eingeschlossen, die von Schulpersonal umgesetzt wurden, nicht von eigens geschultem Studienpersonal. Das ist entscheidend, weil die meiste Forschung zu schulischen Angeboten unter besseren Bedingungen stattfindet als der Alltag sie bietet.
43
kontrollierte Studien
49.941
einbezogene Kinder
2,86
mittlere Klassenstufe
0,39
Gesamteffekt
Gezielt für bereits belastete Kinder
0,76
Auswählende Vorbeugung für Risikogruppen
0,67
Vorbeugung für alle
0,29
| Merkmal | Wert in |
|---|---|
| Gezielt für bereits belastete Kinder | 0.76 |
| Auswählende Vorbeugung für Risikogruppen | 0.67 |
| Vorbeugung für alle | 0.29 |
Effektstärken nach Hedges g für die Verringerung psychischer Probleme. Quelle: Sanchez et al. 2018.
Der Unterschied ist der Kern des Themas
Ein gezieltes Angebot wirkt mehr als doppelt so stark wie eines für alle. Bei begrenzten Stellen ist das die wichtigste Information überhaupt: Eine Sozialarbeiterin, die mit wenigen belasteten Kindern intensiv arbeitet, erreicht rechnerisch mehr als eine, die eine Klassenstunde für alle hält.
Zugleich hat das Angebot für alle einen Vorteil, den die Effektstärke nicht abbildet: Es erreicht auch die Kinder, die niemand als belastet erkannt hat. Die Rechnung nach der Bevölkerungswirkung kann deshalb anders ausfallen als die nach der Effektstärke.
Die wirksamen Merkmale
Dieselbe Metaanalyse hat geprüft, welche Gestaltungsmerkmale mit stärkeren Wirkungen einhergingen.
| Merkmal | Effektstärke |
|---|---|
| In den Unterricht eingebunden | 0,59 |
| Mit Verstärkungsplänen arbeitend | 0,57 |
| Auf nach außen gerichtete Probleme ausgerichtet | 0,50 |
| Mehrmals wöchentlich umgesetzt | 0,50 |
Alle vier Werte liegen deutlich über dem Gesamteffekt von 0,39.
- Die Einbindung in den Unterricht ist das stärkste Merkmal. Angebote, die in den regulären Unterricht eingebettet sind, wirkten stärker als solche, die davon getrennt stattfinden.
- Häufigkeit zählt. Mehrmals wöchentlich umgesetzte Angebote wirkten stärker. Das ist ungewöhnlich, weil in anderen Feldern die Dosis oft keine Rolle spielt.
- Nach außen gerichtete Probleme sind der besser erreichbare Bereich. Das passt dazu, dass sie leichter erkannt werden als nach innen gerichtete.
- Die Folgerung der Autorengruppe ist berufspolitisch. Fachleute für psychische Gesundheit täten gut daran, die wichtige Rolle des Schulpersonals anzuerkennen, das ohnehin im Leben der Kinder vorkommt.
Was langfristig bleibt
Für die an alle gerichteten Programme zum sozial-emotionalen Lernen gibt es eine Auswertung, die ausschließlich Nachbeobachtungen betrachtet, also die Zeit nach dem Ende des Programms.
Die Vorteile waren ähnlich, unabhängig von Herkunft, sozioökonomischem Hintergrund und Schulstandort der Schülerinnen und Schüler.
- Die Nachbeobachtung reicht von sechs Monaten bis 18 Jahre. Das ist für schulische Programme außergewöhnlich lang.
- Der stärkste Prädiktor war die Fähigkeitsentwicklung. Die sozial-emotionale Fähigkeitsentwicklung unmittelbar nach dem Programm sagte das Wohlbefinden bei der Nachbeobachtung am stärksten vorher.
- Auch selten erfasste Größen verbesserten sich. Genannt werden der Schulabschluss und sicheres Sexualverhalten.
- 38 der 82 Programme fanden außerhalb der USA statt. Die Befunde sind damit nicht auf ein Bildungssystem beschränkt.
Wie das zum vorherigen Abschnitt passt
Programme für alle haben die kleinere unmittelbare Effektstärke und zugleich belegte langfristige Vorteile über viele Jahre. Beides schließt sich nicht aus. Für die Praxis heißt es, dass beide Formen unterschiedliche Aufgaben erfüllen und nicht gegeneinander ausgespielt werden sollten.
Wer es umsetzt
Zwei weitere Befunde ordnen ein, woran Schulsozialarbeit im Alltag ansetzen kann.
| Quelle | Befund |
|---|---|
| Gubbels, van der Put & Assink 2019 | Unter zwölf Risikobereichen mit großen Effekten auf Fehlzeiten steht die geringe Beteiligung der Eltern an der Schule; sie ist der einzige, der weder beim Kind noch im Unterricht liegt |
| Kaczkowski, Li, Cooper & Robin 2022 | In 117 Schulen mit 75.638 Jugendlichen sank mit der Anzahl unterstützender schulischer Regeln die Wahrscheinlichkeit suizidbezogenen Verhaltens und von Sicherheitssorgen |
Beide betreffen Aufgaben, die in Deutschland typischerweise bei der Schulsozialarbeit liegen: die Verbindung zu den Elternhäusern und die Gestaltung des Schulklimas jenseits des Unterrichts. Für beide gibt es Zahlen, auch wenn es keine Studien speziell zur deutschen Schulsozialarbeit gibt.
Praktisch
Für Schulen und Träger
- Setz knappe Stellen gezielt ein. Gezielte Angebote wirkten mit 0,76, solche für alle mit 0,29.
- Bind Angebote in den Unterricht ein. Das war das Merkmal mit dem höchsten Wert von 0,59.
- Plane Häufigkeit statt Länge. Mehrmals wöchentlich umgesetzte Angebote wirkten stärker.
- Schulpersonal genügt. Die eingeschlossenen Studien wurden von Schulpersonal umgesetzt und erzielten trotzdem diese Werte.
- Verzichte nicht ganz auf Angebote für alle. Sie haben belegte langfristige Vorteile über bis zu 18 Jahre und erreichen die unentdeckten Fälle.
Für Eltern
- Schulsozialarbeit ist niedrigschwellig und kostenlos. Sie ist der kürzeste Weg zu Unterstützung, wenn in der Schule etwas nicht stimmt.
- Deine Beteiligung ist ein eigener Faktor. Eine geringe Beteiligung der Eltern an der Schule gehört zu den Risikobereichen mit großen Effekten auf Fehlzeiten.
- Frag nach dem Angebot, nicht nach der Zuständigkeit. Wirksam waren Angebote, die regelmäßig stattfinden und im Schulalltag verankert sind.
Wann professionelle Hilfe nötig ist
Schulsozialarbeit ersetzt keine Behandlung. Bei anhaltender Niedergeschlagenheit, Selbstverletzung, Essstörungen oder Suizidgedanken braucht es kinder- und jugendpsychiatrische Hilfe. Anlaufstellen sind die Kinderarztpraxis, die Terminservicestelle unter 116 117 und die Nummer gegen Kummer unter 116 111.
Passend dazu
Fazit
Über 43 kontrollierte Studien mit 49.941 Grundschulkindern erreichten schulische Unterstützungsangebote einen Gesamteffekt von 0,39. Der Unterschied nach Ausrichtung ist groß: 0,76 für gezielte Maßnahmen bei bereits belasteten Kindern, 0,67 für auswählende Vorbeugung und 0,29 für Angebote an alle.
Wirksamer waren Angebote, die in den Unterricht eingebunden waren, mit Verstärkungsplänen arbeiteten, sich an nach außen gerichtete Probleme richteten und mehrmals wöchentlich stattfanden. Umgesetzt wurden sie von Schulpersonal, nicht von eigens geschultem Studienpersonal.
Die an alle gerichteten Programme haben ihre Stärke in der Langfristigkeit. Über 82 Programme mit 97.406 Schülerinnen und Schülern zeigten sich bei Nachbeobachtungen zwischen sechs Monaten und 18 Jahren bessere Werte bei Fähigkeiten, Einstellungen und Wohlbefinden, und zwar unabhängig von Herkunft, sozialem Hintergrund und Schulstandort.
Häufige Fragen
Wirken schulische Unterstützungsangebote?
Ja. Eine Metaanalyse über 43 kontrollierte Studien mit 49.941 Grundschulkindern fand einen kleinen bis mittleren Gesamteffekt von 0,39 auf die Verringerung psychischer Probleme.
Welche Form wirkt am stärksten?
Gezielte Maßnahmen für bereits belastete Kinder mit 0,76, gefolgt von auswählender Vorbeugung mit 0,67. Angebote für alle erreichten 0,29.
Welche Merkmale machten Angebote wirksamer?
Die Einbindung in den Unterricht mit 0,59, die Ausrichtung auf nach außen gerichtete Probleme mit 0,50, der Einsatz von Verstärkungsplänen mit 0,57 und eine mehrmals wöchentliche Umsetzung mit 0,50.
Muss das von Fachleuten aus der Klinik gemacht werden?
Nein. Die eingeschlossenen Angebote wurden von Schulpersonal umgesetzt, nicht von eigens geschultem Studienpersonal.
Wirken Programme zum sozial-emotionalen Lernen langfristig?
Eine Metaanalyse über 82 Programme mit 97.406 Schülerinnen und Schülern fand bei Nachbeobachtungen zwischen sechs Monaten und 18 Jahren bessere Werte bei sozial-emotionalen Fähigkeiten, Einstellungen und Kennzeichen des Wohlbefindens.
Wirken solche Programme bei allen Gruppen gleich?
Die Vorteile waren unabhängig von Herkunft, sozioökonomischem Hintergrund und Schulstandort ähnlich.
Quellen
Alle Angaben in diesem Artikel stützen sich auf die folgenden Veröffentlichungen. Die Links führen direkt zur jeweiligen Fundstelle.
- 1
Sanchez, A. L. et al. (2018): The Effectiveness of School-Based Mental Health Services for Elementary-Aged Children: A Meta-Analysis. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 43 kontrollierte Studien mit 49.941 Kindern, mittlere Klassenstufe 2,86, Zufallseffektmodell mit Moderatorenprüfung
- 2
Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A. & Weissberg, R. P. (2017): Promoting Positive Youth Development Through School-Based Social and Emotional Learning Interventions: A Meta-Analysis of Follow-Up Effects. Child Development. 82 an alle gerichtete schulische Programme mit 97.406 Schülerinnen und Schülern vom Kindergarten bis zur Oberstufe, Nachbeobachtung sechs Monate bis 18 Jahre
- 3
Gubbels, J., van der Put, C. E. & Assink, M. (2019): Risk Factors for School Absenteeism and Dropout: A Meta-Analytic Review. Journal of Youth and Adolescence. 75 eingeschlossene Studien, dreistufige Metaanalysen über 44 Risikobereiche für Fehlzeiten
- 4
Kaczkowski, W., Li, J., Cooper, A. C. & Robin, L. (2022): Examining the Relationship Between LGBTQ-Supportive School Health Policies and Practices and Psychosocial Health Outcomes of Lesbian, Gay, Bisexual, and Heterosexual Students. LGBT Health. Daten aus 117 Schulen und von 75.638 Schülerinnen und Schülern, Mehrebenen-Regressionen