Auf einen Blick
Die Notengebung zu entspannen heißt nicht, auf Bewertung zu verzichten. Es heißt, diejenigen Merkmale zu verändern, die nachweislich mit Belastung zusammenhängen. Zwei davon sind bekannt, eines ist umstritten.
- Im Abschlussjahr stieg die Angst mit 1,7, der Stress nur mit 0,2.
- Vier Größen sagten die Belastung eigenständig vorher.
- Die Tragweite der Prüfung hängt mit der Prüfungsangst zusammen.
- Beim Sitzenbleiben widersprechen sich zwei starke Studien.
- Der Effekt schwankt nach Zeitpunkt und Voraussetzungen.
Was im Prüfungsjahr steigt
Eine Längsschnittstudie hat 638 Jugendliche aus sieben australischen Schulen über das gesamte Abschlussjahr begleitet und einmal pro Quartal befragt.
Angst
1,7
sehr großer Effekt
Stress
0,2
kleiner Effekt
| Merkmal | Wert in |
|---|---|
| Angst | 1.7 |
| Stress | 0.2 |
Effektstärken d für die Veränderung über vier Messzeitpunkte. Quelle: Wuthrich, Belcher, Kilby, Jagiello & Lowe 2021.
Der Unterschied zwischen den beiden Größen
Stress und Angst werden im Alltag gleichgesetzt und verhalten sich hier völlig unterschiedlich. Der Stress nahm über das Jahr nur leicht zu, die Angst dagegen sehr deutlich. Wer Programme gegen Stress anbietet, adressiert damit nicht das, was in diesem Jahr tatsächlich wächst.
Die vier Stellschrauben
Dieselbe Studie hat mehrere mögliche Einflussgrößen gemeinsam in ein Modell gerechnet, um zu sehen, welche davon eigenständig etwas beitragen.
| Größe | Anmerkung |
|---|---|
| Geschlecht | Der Anstieg über das Jahr war nach Geschlecht unterschiedlich |
| Prüfungsangst | Auch für die Belastung zum dritten Messzeitpunkt vorhersagend |
| Emotionale Selbstwirksamkeit | Zutrauen in den Umgang mit eigenen Gefühlen |
| Verbundenheit mit Gleichaltrigen | Nicht die Verbundenheit mit Schule oder Familie |
Für depressive und ängstliche Beschwerden zeigten sich ähnliche Muster. Die Belastung zum dritten Zeitpunkt wurde zusätzlich durch die Ausgangsbelastung und die schulische Selbstwirksamkeit vorhergesagt.
- Die Verbundenheit mit Gleichaltrigen ist der überraschende Eintrag. Von den drei geprüften Verbundenheitsformen war sie die einzige mit eigenständigem Beitrag.
- Angstappelle von Lehrkräften wurden mitgeprüft. Sie gehörten zu den erhobenen möglichen Einflussgrößen, erscheinen aber nicht unter den eigenständigen Vorhersagegrößen im Gesamtmodell.
- Die Autorengruppe leitet daraus Ansatzpunkte ab. Prüfungsangst, Selbstwirksamkeit und Verbundenheit mit Gleichaltrigen seien Bereiche, die sich mit Maßnahmen ansprechen lassen.
- Das Ziel ist nicht die Abwesenheit von Belastung. Die Formulierung lautet, die Belastung auf einem für Wohlbefinden und Leistung günstigen Niveau zu halten.
Die Tragweite der Prüfung
Die zweite Stellschraube liegt nicht bei den Jugendlichen, sondern bei der Prüfung selbst. Eine Metaanalyse über 238 Studien seit 1988 hat sie beziffert.
Die wahrgenommene Schwierigkeit der Prüfung und ihre Tragweite oder Folgen hingen ebenfalls mit höherer Prüfungsangst zusammen.
238
ausgewertete Studien
Mittelstufe
Schulstufe mit den deutlichsten Zusammenhängen
Selbstwert
stärkster Prädiktor der Prüfungsangst
klein bis mittel
Größenordnung insgesamt
Diese Befunde sind für die Praxis besonders brauchbar, weil sie nicht am Kind ansetzen. Wie viel von einer einzelnen Arbeit abhängt und wie schwer sie erscheint, ist eine Entscheidung der Schule. Mehrere kleinere Leistungsnachweise statt einer entscheidenden Klausur verändern genau diese Größe.
Der offene Streit
Die härteste Form der Bewertung ist das Wiederholen einer Klasse. Hier liegen zwei methodisch aufwendige Arbeiten vor, die zu gegensätzlichen Schlüssen kommen.
| Arbeit | Vorgehen | Ergebnis |
|---|---|---|
| Lorence 2014, Texas | Über 38.000 Schülerinnen und Schüler, die den landesweiten Lesetest der dritten Klasse nicht bestanden, Propensity-Score-Abgleich, neun Jahre Verlauf | Wer die Klasse wiederholte, schnitt in späteren Jahrgängen beim Lesen durchgängig besser ab als sozial versetzte Kinder, die ebenfalls durchgefallen waren |
| Hu & Hannum 2020, China | Landesweite und einzelprovinzielle Daten, Längsschnitt sowie Ursächlichkeitsanalyse mit abgeglichenen Stichproben und Differenz-von-Differenzen-Ansatz | Kein Hinweis auf eine ursächliche Wirkung des Wiederholens auf Leistung oder Verhalten; Wiederholen sei vor allem ein Warnzeichen, keine Ursache |
- Beide Arbeiten haben ihre Alternativerklärungen geprüft. Die texanische Studie schließt ausgelassene Variablen, Regression zur Mitte, unterschiedliche Ausfälle und Kohorteneffekte ausdrücklich aus.
- Die chinesische Arbeit findet zugleich Aufholeffekte. Eine Längsschnittanalyse in einer Provinz zeigt, dass wiederholende Kinder in Leistung und Verhalten Boden gutmachen können.
- Der Kontext unterscheidet sich erheblich. Die eine Untersuchung betrifft eine gezielte Maßnahme nach einem bestandenen oder nicht bestandenen Test, die andere ein weit verbreitetes Vorgehen in sehr unterschiedlichen Regionen.
- Eine dritte Arbeit erklärt, warum beide recht haben können. Sie zeigt, dass der Effekt des Wiederholens erheblich nach Klassenstufe und nach den nicht beobachteten Fähigkeiten der Kinder schwankt und dass sich die Wirkung mit dem Abstand zum Wiederholen verändert.
Was daraus folgt
Eine allgemeine Aussage über das Sitzenbleiben ist nach dieser Datenlage nicht möglich. Was möglich ist: die Frage nach dem Zeitpunkt, nach der Zielsetzung und danach, was im Wiederholungsjahr anders gemacht wird. Ein zweites Mal denselben Unterricht zu erhalten, ist keine Maßnahme, sondern eine Wiederholung.
Praktisch
Für Schulen
- Verringere die Tragweite einzelner Prüfungen. Sie hing in der Metaanalyse mit höherer Prüfungsangst zusammen und ist vollständig eine Entscheidung der Schule.
- Rechne im Abschlussjahr mit steigender Angst, nicht mit steigendem Stress. Die Effektstärken lagen bei 1,7 gegenüber 0,2.
- Verbundenheit mit Gleichaltrigen ist ein eigener Faktor. Sie war die einzige der drei geprüften Verbundenheitsformen mit eigenständigem Beitrag.
- Achte besonders auf die Mittelstufe. Dort waren die Zusammenhänge der Prüfungsangst mit den Bildungsergebnissen am ausgeprägtesten.
- Beim Wiederholen zählt, was danach anders ist. Der Effekt schwankt nach Zeitpunkt und Voraussetzungen; eine bloße Wiederholung ist keine Förderung.
Für Eltern
- Nicht das Lernpensum ist die belegte Stellschraube. Es sind Prüfungsangst, Selbstwirksamkeit und der Anschluss an Gleichaltrige.
- Verringere den Bedeutungsdruck, wo du kannst. Die wahrgenommene Tragweite hängt auch daran, was zu Hause an einer Note hängt.
- Freundschaften im Abschlussjahr sind keine Ablenkung. Die Verbundenheit mit Gleichaltrigen war eine eigenständige Vorhersagegröße.
Wann professionelle Hilfe nötig ist
Wenn die Belastung im Prüfungsjahr in anhaltende Niedergeschlagenheit, Schlaflosigkeit oder Schulvermeidung übergeht, ist das keine Frage der Lerntechnik mehr. Anlaufstellen sind der schulpsychologische Dienst, die Hausarztpraxis, die Terminservicestelle unter 116 117 und die Nummer gegen Kummer unter 116 111.
Passend dazu
Fazit
Über das Abschlussjahr hinweg stieg bei 638 begleiteten Jugendlichen die Angst mit einer Effektstärke von 1,7, der Stress dagegen nur mit 0,2. Eigenständige Vorhersagegrößen waren Geschlecht, Prüfungsangst, emotionale Selbstwirksamkeit und die Verbundenheit mit Gleichaltrigen.
Die zweite Stellschraube liegt bei der Prüfung selbst. Über 238 Studien hinweg hingen die wahrgenommene Schwierigkeit und die Tragweite einer Prüfung mit höherer Prüfungsangst zusammen, am ausgeprägtesten in der Mittelstufe.
Beim Wiederholen einer Klasse ist die Datenlage offen. Eine Panelstudie mit über 38.000 texanischen Kindern fand bessere spätere Leseleistungen bei den Wiederholenden, eine chinesische Untersuchung mit Ursächlichkeitsverfahren fand keine Wirkung und deutet das Wiederholen als Warnzeichen. Eine dritte Arbeit zeigt, warum beides zutreffen kann: Der Effekt schwankt erheblich nach Zeitpunkt und Voraussetzungen.
Häufige Fragen
Was nimmt im Abschlussjahr zu?
In einer Längsschnittstudie mit 638 australischen Jugendlichen über vier Erhebungen stieg die Angst mit einer Effektstärke von 1,7 deutlich, der Stress dagegen nur mit 0,2.
Wodurch wird die Belastung beeinflusst?
Bedeutsame eigenständige Vorhersagegrößen waren Geschlecht, Prüfungsangst, emotionale Selbstwirksamkeit und Verbundenheit mit Gleichaltrigen.
Sind das Größen, an denen man arbeiten kann?
Nach der Autorengruppe ja. Sie nennt Prüfungsangst, Selbstwirksamkeit und Verbundenheit mit Gleichaltrigen ausdrücklich als Ansatzpunkte für Maßnahmen.
Hängt die Tragweite einer Prüfung mit der Angst zusammen?
Ja. In einer Metaanalyse über 238 Studien hingen die wahrgenommene Schwierigkeit und die Tragweite oder Folgen einer Prüfung mit höherer Prüfungsangst zusammen.
Hilft es, eine Klasse wiederholen zu lassen?
Das ist umstritten. Eine Panelstudie mit über 38.000 texanischen Schülerinnen und Schülern fand bessere spätere Leseleistungen bei den Wiederholenden. Eine chinesische Untersuchung fand mit einem Ursächlichkeitsverfahren dagegen keinen Hinweis auf eine Wirkung.
Was ist der gemeinsame Nenner dieser Studien?
Dass die Wirkung stark von Zeitpunkt und Voraussetzungen abhängt. Eine dritte Arbeit zeigt, dass der Effekt des Wiederholens erheblich nach Klassenstufe und nach den Fähigkeiten der Kinder schwankt.
Quellen
Alle Angaben in diesem Artikel stützen sich auf die folgenden Veröffentlichungen. Die Links führen direkt zur jeweiligen Fundstelle.
- 1
Wuthrich, V. M., Belcher, J., Kilby, C., Jagiello, T. & Lowe, C. (2021): Tracking stress, depression, and anxiety across the final year of secondary school: A longitudinal study. Journal of School Psychology. 638 Jugendliche aus sieben australischen Schulen, vier Erhebungen im Abschlussjahr, lineare gemischte Modelle
- 2
von der Embse, N., Jester, D., Roy, D. & Post, J. (2018): Test anxiety effects, predictors, and correlates: A 30-year meta-analytic review. Journal of Affective Disorders. 238 Studien von 1988 bis zum Erhebungszeitpunkt, gepoolte Effektstärken
- 3
Lorence, J. (2014): Third-grade retention and reading achievement in Texas: a nine year panel study. Social Science Research. Über 38.000 Schülerinnen und Schüler, Propensity-Score-Abgleich und zweistufiges hierarchisches lineares Modell über neun Jahre
- 4
Hu, L. C. & Hannum, E. (2020): Red Flag: Grade Retention and Student Academic and Behavioral Outcomes in China. Children and Youth Services Review. Landesweite und einzelprovinzielle Daten, Längsschnittanalyse sowie Ursächlichkeitsanalyse mit abgeglichenen Stichproben und Differenz-von-Differenzen-Ansatz
- 5
Fruehwirth, J. C., Navarro, S. & Takahashi, Y. (2016): How The Timing of Grade Retention Affects Outcomes: Identification and Estimation of Time-Varying Treatment Effects. Journal of Labor Economics. Landesweit vertretene Längsschnittdaten, faktorenanalytisches Verfahren zur Berücksichtigung dynamischer Selektion